“Die Schule der Nation ist die Schule.”
(Willy Brandt, 1913-1922)

Eurolektionen fragt: Sind die Schulen Europas eine gute Schule für den in Vielfalt geeinten Kontinent?

Eurolektionen präsentiert ...

Wir berichten aus Rumänien, Schweden und Berlin, von Lehrerinnen und Schülerinnen. Wir erzählen von einem sauberen Europa und einem friedliebenden Europa, von einem Europa der Identitäten und einem Europa ohne Visa, von einem Europa des Erinnerns und einem Europa ohne Eltern und einem in den Binnenmarkt verliebten Kontinent.

Wir fragen uns und wir fragen Sie: Lernen wir gut und lernen wir fair, nicht für die Schule, sondern für Europa?

Antworten auf diese Fragen finden Sie hier auf http://eurolektionen.de und im gleichnamigen Beitrag im 6. Sammelband des Studienkollegs zu Berlin Projekt Junges Europa, das heute im Wehrhahn-Verlag erscheint. Es ist ab sofort bei Wehrhahn und über Amazon zu beziehen.

Mehr über den Inhalt und die folgenden Posts hier.

Eurolektionen – Europa in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Do we need some education?
2. Europa in der Schule
3. Europa ist: …
   1. schön!, freundlich und sehr sauber!
   2. Ein Europa ohne Eltern
   3. Materialismus: Money makes the world go around …
   4. Bildung lohnt sich nicht
   5. Erinnerung und Geschichte: Erzählen und Verstehen
   6. Das beste Argument gegen Demokratie: Ein Fünf-Minuten-Gespräch mit einer Schülerin?
4. Europa sollte sein: …
   1. Engagement: “Stell’ Dir vor es geht, und keiner kriegt’s hin”
   2. Solidarität: Einer für alle und alle für einen
   3. Identität: Wer bin ich – und wenn ja wie viele?
   4. Informierte Teilhabe, sonst frisst die EU ihre eigenen Kinder
5. Reflexion
   1. Methode: Nur dem Fortschritt und der menschlichen Kultur?!
   2. Adorno: “Das Ganze ist das Unwahre”?!
6. Unsere Vision: So träumt Eurolektionen
7. Epilog

“Wir sind kein Volk!”
(Feiernde Arbeiterinnen in einer fiktionalen ZDF Heute-Sendung vom 23. Juni 2009)

Europa…

Verlagerung von Produktion in den billigen Osten. Massive Arbeitslosigkeit in Westeuropa. Auf Druck der Straße verlässt die Bundesrepublik Deutschland die Europäische Union. Das Jahrhundertprojekt der Einigung scheitert. Die reichen Länder des Westens bleiben aus Angst vor der billigen Konkurrenz doch lieber unter sich. Im Osten steht man  wieder mit leeren Taschen vor verschlossenen Türen. Und jeder ist wieder nur seines eigenen Glückes Schmied. Die Geschichte hat einen anderen Verlauf genommen. Bis jetzt?

Wir haben die Zeit vorgespult, haben unsere Schülerinnen aus Berlin, Rumänien und Schweden zu Regierungschefinnen, Gewerkschafterinnen und Unternehmerinnen gemacht. In unserem Planspiel traten sie gegeneinander an, im Wettbewerb um Steuern, Investitionen und Handel im Binnenmarkt. Unter den Lasten der ungebremsten wirtschaftlichen Transformation entflammten die Straßen und die Union zerfiel, weil jeder nur an sein Land dachte. Wenn unsere Spielerinnen nicht dazu lernen, dann waren die Schulen Europas keine gute Schule für den in Vielfalt geeinten Kontinent.

Dabei existiert Schule nicht unabhängig: sie ist das Ergebnis der Politik eines Gemeinwesens und gleichzeitig Praxis vieler Individuen. Schule prägt das Gemeinwesen der Zukunft und das Gemeinwesen prägt die Schule der Gegenwart. Es prägt Schule durch die Bestimmung öffentlicher Bildungsausgaben wie Lehrergehälter, durch die Ausstattung der Schulen, die Investitionen in die Ausbildung von Lehrerinnen und die Gestaltung von Lehrplänen.

Europa ist das neues Gemeinwesen des 20. Jahrhunderts. Ein Gemeinwesen sui generis, eigener Art, das Gesellschaft werden will. Es ist dazu auf neue Generationen angewiesen, die den Einigungsprozess in die Hand nehmen.

Europa ist für Eurolektionen Betrachtungsgegenstand und Stichprobe gleichzeitig. Stichprobe, wo Europa beispielhaft als ein zu organisierendes Gemeinwesen fungiert, und Betrachtungsgegenstand, wo es durch seine besondere Beschaffenheit interessant wird.

Unterschieden haben wir die Bereiche Politik (das kollektiv Verbindliche),  Kultur (Ausdrucksformen) und Geschichte (das kollektiv Erfahrene).

Doch wie beeinflusst Schule das Gemeinwesen, die zukünftigen Bürgerinnen Europas? Sind die Schulen Europas eine gute Schule für den in Vielfalt geeinten Kontinent?

Hat der Wahnsinn Methode?

Wir verbrachten Tage im Goethe-Gymnasium in Berlin-Wilmersdorf, reisten ins siebenbürgische Brașov/Rumänien an das Colegiul National Economic und beendeten unsere Forschung am Hvitfeldtska Gymnasiet in Göteborg/Schweden. In allen drei Schulen trafen wir auf Abschlussklassen oder Schülerinnen der Oberstufe: insgesamt mehr als 160 Schülerinnen und 10 Lehrerinnen unterschiedlichster Fächer sollten Antwort auf unsere Fragen geben.

Wir wollten qualitativ erfahren und nicht quantitativ testen. Durch Zuschauen und Zuhören in den einzelnen Schulen näherten wir uns den Antworten: In Fokusgruppen mit jeweils fünf bis neun Schülerinnen haben wir zugehört und in lockerer Atmosphäre diskutiert. Unsere Fragen sollten lebensweltlich sein, und nicht Wissen testen. Wir wollten hören, wie Schülerinnen über Politik, Geschichte und Kultur Europas diskutieren, welche Meinung sie vertreten.

Ohne die Anwesenheit notenvergebender Lehrerinnen und in Anonymität. In Interviews haben wir Lehrerinnen zugehört. Was sie über Europa denken, was sie lehren.

Zuschauen konnten wir in verschiedenen Unterrichtsstunden durch nicht-teilnehmende Beobachtung: wie wird Unterricht gestaltet? Welche Atmosphäre ist vorherrschend, welche Themen werden behandelt? Wie verhalten sich Schülerinnen und Lehrerinnen?

“Europa als Begriff… alles was mit E anfängt und mit irgendwas aufhört, das gibt’s, denke ich, tatsächlich erst seit dem Zweiten Weltkrieg.³”
(Emanuel, 19, Deutschland)

Was ist “Europa”, was ist die EU für die Schülerinnen des “in Vielfalt geeinten Kontinents”? Viele von ihnen, sowohl in Rumänien als auch in Schweden, verbinden “Schönheit” mit ihm.

“Europa ist ein schöner Kontinent. Es ist freundlich und sehr sauber. Europa hat mehrere schöne Mädchen.”
(Andrei, 17, Rumänien)

“Ich finde, dass Europa eine sehr schöne Union oder ein schöner Kontinent ist, der viele Kulturen und Länder verbindet.”
(Tobias, 18, Schweden)

Andere Schülerinnen gehen weit in die Geschichte Europas zurück, zu den Urprüngen, ins alte Griechenland, um Europa zu definieren. Berliner Schülerinnen, alle Altsprachlerinnen, sehen die Grundlagen der heutigen europäischen Kultur im antiken Griechenland, im griechischen Menschenbild, in den griechischen Idealen:

“Diese abendländische Kultur… also, Sokrates, Platon, Aristoteles, die haben schon moralische Grundwerte für alle Europäer geschaffen, so oft sie dann auch Krieg gegeneinander geführt haben.”
(Peter, 18, Deutschland)

Europa als “Tür, die andere Wege öffnet” (Daniela, 17, Rumänien) ist ein anderes Europabild. Ein Europa, in dem man ohne Visum reisen, kann ist auch wichtig. Reisefreiheit wird, besonders von den rumänischen Schülerinnen, als größter Vorteil der Europäischen Union betrachtet. Die Geschichte bietet Erklärungsversuche: Das Trauma des Kommunismus, der geschlossenen Grenzen ist im kollektiven Gedächtnis gespeichert. Die Schülerinnen und Lehrerinnen sind froh, die Erfahrungen der Eltern und Großeltern, für die Westeuropa unerreichbar war, nicht teilen zu müssen.

Ist Europa nicht mehr als Reisefreiheit und ein schöner Kontinent?

Für manche Schülerinnen ist es auch Raum wirtschaftlicher Zusammenarbeit.

“Es geht darum, eine bessere wirtschaftliche Situation zu schaffen, so dass man nicht mehr in diese Lage kommt, in der man heute ist. Und es geht auch darum, den Unterschied zwischen armen und reichen Ländern etwas zu verringern.”
(Björn, 17, Schweden)

Diese positiven Bilder der EU stehen mitunter auch im Kontrast zu Desinteresse und Gleichgültigkeit, die der EU entgegen gebracht werden.

„Hier herrscht dann die Meinung: wir haben es immer auch alleine geschafft. Bis jetzt geht es uns gut. Vielleicht resultiert auch daher die Unsicherheit: Sind wir Schweden schon wirklich drin, in der Europäischen Union?“
(Per, 55, Politiklehrer, Schweden)

In Rumänien hingegen ist die perverse Kehrseite der wirtschaftlichen Zusammenarbeit und der Mobilität von Arbeitskraft in Europa zu beobachten: Rumänische Kinder, die für die Freiheiten des Binnenmarktes bezahlen – mit der Abwesenheit ihrer Eltern, mit zerissenen Familien.

Eurolektionen: Ein Schulhof, Rumänien 2009

In Rumänien leben 350.000 Kinder, deren Eltern im Ausland arbeiten. In einem Drittel der Fälle sind beide Elternteile emigriert. Rund die Hälfte der Kinder sind jünger als zehn Jahre (UNICEF Romania 2008: III).

Die von den Schülerinnen so positiv empfundene Reisefreiheit in das “schöne saubere Europa” geht einher mit niedrigen Löhnen in Rumänien, die Eltern dazu zwingen, zum Arbeiten ins Ausland zu gehen. Erdbeeren pflücken in Spanien oder Italien, während die Kinder in Rumänien bleiben.  Laura (17, Rumänien) lebt in diesem Europa ohne Eltern. Aus ihren Erzählungen sprechen Bitterkeit und Zynismus. Europa ist hier nicht egal, sondern von schwerwiegender Konsequenz: “Meine beiden Eltern arbeiten seit 17 Jahren im Ausland. Jetzt sind sie beide in Italien, aber in verschiedenen Städten. Mein kleiner Bruder und ich haben bei einer Tante gewohnt, aber sie ist vor einer Woche gestorben. Jetzt sind wir zusammen allein.”

Kinder übernehmen die Rolle der Erwachsenen, sie ersetzen ihren kleineren Geschwister die Eltern:

“She needs to cook, she needs to wash their clothes, she needs to pay their bills … it’s hard for her to do that, and to study, too. That’s not good. We need our parents. We are not able to do these things alone. We need help.”
(Cristina, 17, Rumänien, über die Situation einer Freundin)

“I think children need affection from their parents, not just money and things which can make a good life… happy.”
(Ionela, 17, Rumänien)

Eltern, die ins Ausland gehen, Kinder, die ihre Geschwister und sich selbst versorgen, die keine Zeit mehr für ihre eigene Ausbildung haben:

“(…) and then, the children remain here without supervision, they stop learning and coming to school and …  it’s some kind of a circle, a vicious one” (Albertina, 40, Englischlehrerin, Rumänien).

Was denken Schülerinnen über im Ausland lebende Eltern? “Wenn die Löhne hier nicht ausreichen, dann muss man etwas anderes machen, auch anderswo arbeiten.” (Ana, 18, Rumänien). Schülerinnen klagen bitterlich über die Situation, rechnen aber trotzdem damit später einmal im Ausland zu arbeiten. Für ein paar Monate, ein paar Jahre oder auch für immer.

Sag’ mir, wo die Eltern sind … .

Wo sind sie geblieben? Betrachten wir die politische Ökonomie eines neuen Mitgliedslandes wie Rumänien.

Rumänien ist ein Transformationsland und als solches gerade stark im Wandel begriffen. Aus den kommunistischen Jahren ging es hervor mit relativ wenig angesammeltem Kapital und mäßigem Ausbildungsniveau. Seitdem die Grenzen für Händlerinnen und Investorinnen offen sind, muss sich Rumänien auf das spezialisieren, in dem es gut ist: billige, oft gering qualifizierte Arbeit. Rumänien ist das Niedriglohnland im Hinterhof Europas. Die offenen Grenzen sorgen in Rumänien für hohe Wachstumsraten (7.1%, CIA World Fact Book 2008). Der entwickeltere Westen profitiert: Immer mehr Firmen produzieren im billigen Osten, so die Nokia-Fabrik. Immer mehr westeuropäische Marken – uns fallen Baumärkte und Autos auf – werden in Rumänien verkauft.

Es ist die internationale Arbeitsteilung, wie sie Adam Smith (1776) erdachte: jeder nach seinem Kostenvorteil. Mit der europäischen Integration kam die Hoffnung auf Angleichung der Wohlstandsniveaus, auf Wachstum für alle, durch größere Märkte und größere Spezialisierung. Wenn dieser Erfolg kommt, dann kommt er nicht über Nacht. In der Zwischenzeit leben die Rumäninnen von niedrigen Löhnen, in einem Land, erschüttert von den Wehen des ökonomischen Wandels.

Niedrig gilt das Geld auf dieser Erden
Und doch ist sie, wenn es mangelt, kalt.
Und sie kann sehr gastlich werden
Plötzlich durch des Gelds Gewalt.
(Bertold Brecht 1898 – 1956, Lied von der Belebenden Kraft des Geldes)

Auch wenn viele von uns interviewte rumänische Schülerinnen ein späteres Leben im Ausland als einzigen Weg hin zu einem besseren Leben sehen, stehen einige von ihnen diesem Verhalten sehr kritisch gegenüber:

“It’s not ok to go to another country to work, because your country should offer you the possibility to work in your country, to have enough money to do all these things you need. But, they go because they want to assure a better life for their children, or to buy a house, to buy a car, I don’t know. Or they just go because they just want a better live. Our country is so poor.”
(Alex, 18, Rumänien)

Eurolektionen: S-Class in Brasov, Romania, 2009

Was ist nötig für ein besseres Leben? Welche Voraussetzungen lassen eine Abiturientin hoffnungsvoll in die Zukunft blicken? Die schwedischen und deutschen Gymnasiastinnen vertraten die Meinung, dass sie mit einer guten Schulausbildung und einem Universitätsabschluss relativ gute Chancen für ein materiell abgesichertes und relativ sorgenfreies Leben haben würden. Ihre rumänischen Altersgenossinnen sahen diese Verbindung von Bildung und späterem Einkommen nicht so deutlich.

„Education means nothing. Everyone graduates from university here, almost everyone. So, what’s the use, everyone has a diploma, and if you have relations, and parents who work somewhere, they will employ you. If not, your university was for nothing, your diploma means nothing, and you can go on a cruiseship and become a waitress and … make money! The children have no goal in life. They have no idea what to do in the next two years or something. They just want to be rich. All of them want to be rich, and that is all.“
(Albertina, 40, Englischlehrerin, Rumänien)

Aus Sicht dieser Lehrerin besteht in Rumänien kein Zusammenhang zwischen Ausbildung und Lohn. Auch mit einem hohen Bildungsabschluss sind die Chancen gering, einen ausreichend gut bezahlten Beruf erlangen zu können, wenn man nicht die richtigen Verbindungen hat.

Was bedeutet es für eine Volkswirtschaft und deren Wachstum, wenn erworbene Bildung keinen zukünftigen Einkommenszuwachs für das Individuum bedeutet? Welchen Einfluss hat die Qualität und Zugänglichkeit des Bildungswesens auf den Wohlstand eines Landes?

“Investition in Wissen zahlt die besten Zinsen”
(Benjamin Franklin 1706 – 1790)

Bildungsökonominnen, die sich mit diesen Fragen beschäftigen, antworten darauf, dass Bildung und Wirtschaftswachstum positiv zusammenhängen. Sie unterscheiden dabei Humankapital und Sozialkapital.

Unter Humankapital, das „Unwort des Jahres 2004“, wird der zu Wissen geronnene Bestand an Bildung verstanden. Je höher das Humankapital einer Arbeitnehmerin, desto produktiver ist sie für ihr Unternehmen. Nach dieser Theorie führt eine gute Schulbildung dazu, auf dem Arbeitsmarkt einen höheren Lohn erzielen zu können, weil die Unternehmen nach Produktivität belohnen. Dieser höhere Lohn für eine bessere Ausbildung ist der private Bildungsertrag.

Bildung hat noch einen anderen Effekt: Wer in die Schule geht, lernt etwas über das Leben in der Gemeinschaft und hält sich eher an soziale Normen. Der soziale Ertrag von Bildung besteht also darin, dass beispielsweise die Kriminalitätsrate sinkt, Steuern gezahlt werden oder die Wahlbeteiligung wächst.

Laut dieser Theorie lohnt sich Bildung für das Individuum und für die Gemeinschaft. Daraus könnte man schließen, dass jede nationale Regierung nach einem möglichst hohen Bildungsstand zu streben hätte, Wirtschaftsverbände ein hochwertiges Bildungssystem fördern müssten, Schulen als attraktive Kapitalanlage angesehen werden sollten. Dass dies in vielen Staaten nicht der Fall ist, hängt mit dem politischen Kalkül zusammen. Die Zinsen, welche Bildung einbringen kann und welche schon Benjamin Franklin versprach, werden erst nach einem längeren Zeitraum sichtbar. Ein Zeitraum, der länger ist als eine Wahlperiode. Investitionen, die schnellere, wenn auch vielleicht weniger nachhaltige Erfolge versprechen, werden daher im politischen Machtspiel den Bildungsausgaben gegenüber bevorzugt.

Auch wenn jedes Bildungswesen in den drei Ländern, die wir untersucht haben, allein durch Höhe des jeweiligen Budgets und der von den Regierungen festgelegten Qualitätsstandards eine andere Ausgangslage hat, wurden uns durch unsere Beobachtungen zwei wichtige Problemfelder deutlich, die auf alle Nationen zutreffen können:

Zum einen müssen in einer Gesellschaft Perspektiven aufgrund von Bildung geschaffen werden: Wenn Jugendliche in dem Glauben aufwachsen, dass die Schule unwichtig für ihre weitere berufliche Zukunft ist, helfen auch keine hohen öffentlichen Bildungsausgaben. Der berufliche Weg eines jungen Menschen darf nicht durch Beziehungen, den sozialen Status oder das Einkommen der Eltern vorherbestimmt sein. Die individuelle Leistung muss das ausschlaggebende Kriterium für den Erfolg im Arbeitsleben darstellen.

Zum anderen sehen wir die Sicherstellung einer hohen inhaltlichen Qualität der Bildung als zu bearbeitendes Problemfeld an. Diese hängt zu einem großen Teil von der Qualität der Lehrkräfte ab.

Es war besorgniserregend, was wir über den Lehrerberuf in Rumänien erfahren haben: Ausgebildete Lehrerinnen wechseln häufig nach ein bis zwei Jahren den Beruf, weil sie es sich aufgrund der schlechten Bezahlung nicht leisten können, Lehrerin zu sein. Auch wenn die Lehrerinnen in Rumänien gut ausgebildet geworden sein mögen, gibt es wenige Anreize diesen Beruf überhaupt zu ergreifen und bei ihm zu bleiben. Nicht ausgebildetes Personal füllt entstehende Lücken. Qualifizierte Pädagoginnen gehen überall hin, nur nicht in die rumänische Schule.

„Unterricht geben ist keine Option, nicht für mich. Es ist immer das Geld, das einen antreibt. Immer diese Not… Zum Glück bin ich verheiratet, so kümmert sich mein Mann darum, dass wir finanziell klarkommen. Aber es ist nicht einfach… Ich denke nicht, dass es ein Geheimnis ist: Ich verdiene knapp 250 Euro, das ist gar nichts, wenn die Miete 150 Euro beträgt. Dazu müssen Rechnungen bezahlt werden, das Handy… Nun ja, man muss leben, aber wie? So ist es nicht möglich. Selbst wenn man eine Berufung dazu fühlt Lehrer zu sein, ist es unmöglich.“
(Lavinia, 45, Französischlehrerin, Rumänien)

Brain Drain: Go West

Seit wann gibt es eigentlich die EU?
“Ungefähr nach dem Ersten Weltkrieg. Oder nach dem Zweiten.”
(Kitti, 17, Rumänien)

Und was ist Geschichte?
„In Geschichte geht es nur um Kriege und Macht.“
(Tore, 16, Schweden)

Falsche Fakten, eine reduzierende Sichtweise in der Gleichung: Geschichte ist Krieg. Von Verständnis kann kaum die Rede sein. Und dabei sollte Schule Geschichte als Schlüssel zum Verständnis der Gegenwart lehren.

Sollte Geschichte in allen Ländern gleich angegangen werden? Ein gemeinsames Geschichtsprogramm für Europa also? Über diese viel diskutierte Idee sprach Eurolektionen mit einem engagierten schwedischen Lehrer, der die Bedeutung eines persönlichen Zugangs zur Geschichte unterstrich: erst wenn Schülerinnen die regionale, nationale Geschichte bekannt ist, kann der Blick auf generelle Zusammenhänge und eine mögliche europäische Geschichte gerichtet werden. Nein, das Streben nach einem gesamteuropäischen Geschichtsprogramm erscheint nicht sinnvoll.

Die Erinnerung an die Verbrechen des Nationalsozialismus und die kommunistische Vergangenheit sind zwei Ereignisse, an denen sich Vergangenheit und Gegenwart begegnen. Es sind Ereignisse, die sich mit ihren Verständnissen kreuzen.

Erinnerung, nach Heiner Müller, bedarf immer eines Anstoßes: Sie geht von Schocks aus. Und nichts hat Erinnerung so nachhaltig in Gang gesetzt wie die Katastrophen des vergangenen Jahrhunderts. Beinahe wäre die Vision Müllers in Die Hamletmaschine Realität geworden:

„Ich war Hamlet. Ich stand an der Küste und redete mit der Brandung BLABLA, im Rücken die Ruinen von Europa.“

(Müller 1988: 38)

Wo leistet Schule Vergangenheitsbewältigung und Erinnerungsarbeit?

„Schattenort“, ein Projekt, an dem einige Schülerinnen des rumänischen Gymnasiums teilgenommen haben, versucht dies. Ziel des Projektes sollte sein, Orte wie das Reichsparteigelände in Nürnberg durch Kunst zu ändern. Schülerinnen interviewten ihre Großeltern in Brașov, versuchten sich in das Leben während des Zweiten Weltkrieges hineinzuversetzen und verarbeiteten dies in einem Theaterstück. “Schattenort” bewegte die Schülerinnen und steht gleichzeitig exemplarisch für den Umgang mit Erinnerung.
Was ist Erinnerung für die Schülerinnen, mit denen wir sprachen?

“Most things we know from the war was from TV and stuff that everybody knows, but when… somebody tells you something you can imagine, find yourself in the place and when you were there you know that, then it was real. I felt very sorry…”

(Alina, 16, Rumänien)

Did you hear something about the cruel things of the war before talking to old people?

„We heard something, but we didn’t know what it is all about. And when the old people told us we took this in serious.”

(Simona, 17, Rumänien)

Die Kommunikation zwischen den Epochen und Generationen bricht ab, sobald ein bestimmter Fundus von gemeinsamem Wissen abhanden gekommen ist. Unterschieden werden muss, laut dem Historiker Reinhart Koselleck (zitiert in Assman 2006: 14), zwischen gegenwärtiger Erinnerung der Überlebenden und reiner Vergangenheit, die sich der Erfahrung entzogen hat. Die aussterbende Erinnerung macht die Distanz nicht nur größer; die Erinnerung selbst verändert ihre Qualität: es sprechen allein die Akten, angereichert durch Bilder, Filme und Memoiren. Genauso erleben es die rumänischen Mädchen, die von der Geschichte ihrer Großeltern nur wenig wissen.

Erinnerung  steht, wie nie zuvor, in der öffentlichen Diskussion. Erinnerung wird beschworen um zu heilen, zu beschuldigen, zu rechtfertigen. Konflikte und Identifikationen hängen von Erinnerung ab.

Mickey Mouse in Moscow

Über die kommunistische Vergangenheit in Rumänien hören wir:

“There was more money.” (Diana, 18, Rumänien)
“There were not so many crimes.” (Oana, 17, Rumänien)
“Everybody had a job.” (Andrei, 16, Rumänien)
“It was easier.” (Laura, 17, Rumänien)

Die “guten alten Zeiten”. Die Erinnerung daran scheint in Rumänien sehr lebendig. Sie wird an die nächste Generation weitergegeben. Eine Generation, die nur das Leben nach 1989 kennt.

Rudimentäres Wissen über den Kommunismus, basierend auf informellen Quellen: Erzählungen von Eltern, Berichte in den Medien. Geschichtsbücher in rumänischen Schulen widmen dem Kommunismus nur wenige Seiten. Ein kohärentes Bild dieses wichtigen Teils der rumänischen Geschichte kann gar nicht erst entstehen. Wir laufen Gefahr uns von Nostalgie, fiktionalisierten Erinnerungen und Frustrationen über die gegenwärtige politische Situation beeinflussen zu lassen:

“The good thing about communism is that everybody could work. Now there are people that don’t have work. But there [under communism] – everybody had [work] and everybody had houses. They gave you work, they gave you houses, and then: survive.”
(Diana, 17, Rumänien)

Was hat sich geändert, nach 1989? Schulterzucken. Änderungen werden, wenn überhaupt, an alltäglichen Dingen wie rationiertem Brot ausgemacht. Damals waren alle zufrieden, hatten alle eine Arbeit. Dass keine Wahl der Arbeitsstelle bestand, wird ignoriert.

Im Transformationsprozess hat man gelernt zu vergessen. Vielleicht, weil die Erwartung schneller Veränderungen enttäuscht wurde. Und dabei stellt sich die Frage, ob nicht gerade nach außerordentlichen Systemumbrüchen  die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und politische Bildung unerlässlich sind.

„Die Politik gleicht der Sphinx der Fabel: Sie verschlingt alle, die ihre Rätsel nicht lösen.“
(Antoine de Rivarol 1753 – 1801)

Es ist eine Welt, deren Wirtschaften Wohlstand schöpft, aber Ungleichheit säht. Eine Welt, deren mächtige Abstraktionen auch die Lebenschancen derer prägen, die nicht gefragt wurden und nicht verstanden haben. Wir haben gefragt und gelernt: unsere Schülerinnen verstehen, sie missverstehen und sie verstehen gar nicht.

Wir fragen, warum es in Kroatien so anders, so viel ärmer ist als in Schweden. Ole (18, Schweden) sagt, es liege an Ausbildung, Korruption, Infrastruktur. Lina (17, Schweden) glaubt, es liege am Balkankrieg, der habe viel Geld gekostet. Wir hören viel Schweigen, viel Ratlosigkeit. Wir hören auch, einmal, von Lars (18, Schweden) die Handelstheorie der Faktorausstattungen, als er uns erklärt, warum eine Milliarde Euro in Bulgarien mehr verändert als in Schweden. Wir hören von Justus (19, Deutschland) wortgewandt, dass soziale Marktwirtschaft doch irgendwie im Zusammenhang mit Subsidiarität steht. Wir fragen, ob es fair ist, dass man in Rumänien weniger verdient als anderswo und hören:

„We did this to ourselves.“
(Cailin, 17, Rumänien)

Es ist offensichtlich, es wird nicht das Gleiche verstanden, es wird nicht viel verstanden. Es sind wenige, die verstehen, wie Markt und Staat in Balance sein können, wenige, die Umverteilung und Wettbewerb als Alternative begreifen. Die meisten unserer Schülerinnen fragen nicht, was diese Abstraktionen mit ihren Lebenschancen in einem Transformationsland Rumänien oder einem Wohlfahrtsstaat Schweden zu tun haben. Sie haben keine Ahnung, welche Antworten auf diese Fragen sie wählen würden, im Gespräch und an der Wahlurne.

„Setzen, falsch!?“
(Eurolektionen)

Wir haben ein bisschen Lehrerin gespielt und mit Methode geflunkert. Wir haben die in einer offenen Diskussion arglos formulierten Beiträge der Schülerinnen bewertet. Wir waren überrascht von der enormen Bandbreite an Antworten. Wir fühlen uns aber bestätigt, weil die Ansprüche teilweise erfüllt wurden.

Es scheint nur, unsere Schülerinnen denken wirklich nicht gleich, genauer: sie denken nicht gleich gut.

Es ist hässlich das zu schreiben. Auf den ersten Blick scheint es arrogant, hierarchisch, als beleidige dieser Befund (Rosenberg 2002) die Gleichheit der Menschen. Das ist nicht unsere Absicht.

Emanzipation und Gleichberechtigung bedeuten, sich auch um die Gleichheit der Fähigkeiten zu sorgen. Wenn wir möglicherweise grundsätzlich ungleiche kognitive Fähigkeiten aus politischer Korrektheit wegzensieren, dann stecken wir den Kopf in den Sand.

Gibt es wirklich Alpha-, Beta- und Gamma-Schülerinnen? Wir wissen weder was stimmt, noch was angeboren oder anerzogen ist. Aber wir schauen auf Veränderbarkeit. Gibt die Schule die Chance für die kognitive Entwicklung politischer Urteilsfähigkeit? Unsere Schüler sind unser Beleg. Im Moment, so unser Eindruck, werden viele Chancen vertan.

“Stell’ dir vor es geht, und keiner kriegt’s hin”
Lea Hartwich (2009 )

Verstehen alleine reicht nicht. Die Schulen unserer Union sollen lehren und wirklich glauben machen, dass in Europa etwas verändert werden kann.

„Prinzipielle Einstellung in deinem Leben sollte sein, dass du was verändern kannst.“
(Tobias, 19, Deutschland)

„Wer sich engagiert, kann auch was erreichen.“
(Sophie, 18, Deutschland)

Unsere Schülerinnen tun das, zumindest einige. Da werden autofreie Tage wie die „Aktion Ringfrei“ organisiert und da werden sich Gedanken darüber gemacht, wie andere Leute dazu bewegt werden können, gesellschaftlich aktiv zu werden.

„Alle waren so wie wir, einfache Menschen, und am Anfang haben sie versprochen, dass sie viele Dinge machen werden, aber danach haben sie nur an sich selbst gedacht. Politik ist nicht langweilig, aber wenn man sieht, was die Politiker machen, wie viel Korruption es gibt, hat man keine Hoffnung mehr, dass etwas sich verändern wird.“
(Adina, 16, Rumänien)

Besonders rumänische Schülerinnen erklären uns aber auch, warum sie nichts tun können. Man versteht nichts von Politik und alle Politikerinnen sind korrupt. Da kann man nichts machen. Aber warum sind denn alle korrupt? Weil niemand etwas tut. Politische Apathie und korrupte Politikerinnen bedingen, erlauben und entschuldigen einander.